Локальный триумф марксизма

Print PDF

Бедность и развитие ребёнка

Я писал, что пребывание в бедности разнообразно влияет на детей – и всегда в отрицательную сторону. Это снижение самооценки (и неспособность контролировать стресс вследствие пренебрежения к бедным и жизни в условиях, когда от тебя ничего не зависит), снижение оперативной памяти, собственно когнитивные нарушения и самое худшее – недоразвитие так называемых управляющих функций. Это не просто мешает учиться, затрудняя использование своих когнитивных возможностей, но, главное, не даёт беднякам воспользоваться преимуществом, которые даёт им большая зависимость от среды и больший коллективизм их культуры, от распределённого внимания до лучших результатов при совместном обучении. Ну и делает их менее способными следовать своим собственным (внутренним) решениям, чем представители высших классов, ставит в зависимость от них.

Так или иначе, бедных в Америке много, и «удары по развитию» их детей прямо вредны экономике; если бы эти проблемы выправить, то от эксплуатации более образованных и лучше подготовленных работников её хозяева получали бы больше прибыли.

Это рождает идею компенсации перечисленных негативов в рамках политики раннего вмешательства (образовательных программ, «поддерживающих» детей бедняков, как белых, так и «цветных»), развивающихся с 1960-х гг., когда проблема была впервые осознана.

«Результаты анализа панельных данных, собранных преимущественно в США, демонстрируют, что качество условий развития в раннем детстве позволяет с высокой точностью предсказывать будущую эффективность работников. Ранний детский опыт оказывает мощное влияние на развитие познавательных, социальных и эмоциональных способностей, являющихся предпосылками высокой экономической эффективности взрослого человека. Наиболее убедительные факты в поддержку этого тезиса получены в рамках высококачественных программ вмешательства в детское развитие, таких как программа Перри (см. ниже): раннее вмешательство в развитие детей, растущих в неблагоприятной среде, повышает вероятность их экономического преуспевания во взрослом возрасте.

Анализируя финансовые затраты и нормы отдачи от программы Перри для общества в целом, Хекман с коллегами приходит к выводу, что отдача от этой программы составила 7 — 10 %. Много это или мало? Как поясняют авторы, эффект программы Перри заметно превышает отдачу от вложений в фондовый рынок США, которая в момент публикации статьи составляла 5,8 %. Таким образом, подчеркивает Хекман, наиболее целесообразная с экономической точки зрения стратегия укрепления будущих трудовых ресурсов в Америке — инвестирование ресурсов в обогащение социальной и познавательной среды детей из бедных семей. Именно для таких детей, растущих в неблагоприятной и не стимулирующей среде, эффект обогащенной среды развития будет особенно велик. При этом максимальной окупаемости инвестиций можно добиться, если начинать вмешательство в первые годы жизни ребенка, когда формируются структуры мозга и закладываются базовые навыки поведения; когда нервная система и ее механизмы максимально пластичны и восприимчивы. Навыки и способности, развитые в раннем детстве, обеспечивают дальнейшее развитие широкого круга способностей взрослого человека».

«Взгляд экономиста на детское развитие», разд.1.1 книги.

Поэтому практичные американцы в эти программы вкладываются вопреки жёсткой критике справа. Понятно, что рыночные фундаменталисты всяко пытаются эти проекты закрыть. Мол, нечего тратить деньги налогоплательщиков, каждый должен учить и развивать своих детей и на свой кошт. При всей людоедскости их мотивации доводы критиков  сыграли положительную роль, способствовав отбору лучших методик ранней поддержки детей бедняков, получению внятных доказательств их эффективности – настолько, что убедительны даже для исходно согласных с интенцией правых.

И вот недавно вышла монография «Бедность и развитие ребёнка», где дан отличный обзор западных (увы, малоизвестных!) и наших исследований по проблеме, с описанием программ «ранней поддержки», обучения и развития, позволяющих это исправить. См. раздел 1 (Д.Александров) «О проблеме и книге в целом». Причём

«наиболее успешная (по жестким оценкам американской доказательной образовательной политики) программа детского развития «Орудия ума» (Tools of the Mind), описанная в главе 8 настоящей книги, создана на основе подхода Выготского — Лурии выпускницей МГУ Е. В. Бодровой».

О ней см.ниже.

Программа «Орудия ума»

«В конце 2007 года журнал Science опубликовал статью широ­ко известного специалиста по когнитивной нейронауке развития Адель Даймонд «Дошкольная программа улучшает когнитивный контроль» (Diamond et al., 2007; см. дополнительные материалы к статье). В ней шла речь о проверке эффек­тивности программы Елены Бодровой и Деборы Леонг «Орудия ума» (The Tools of the Mind) в развитии управляющих функций, функций самоконтроля. Остановимся подробнее на этой программе и про­верке ее эффективности, поскольку развитие управляющих функ­ций очень важно для социально неблагополучных детей. Как было показано в предыдущих разделах нашей книги, отставание в раз­витии этих функций характерно для социально неблагополучных детей (см. главу 5).

Содержание программы

При изложении содержания программы мы будем опираться как на статью Адель Даймонд и ее соавторов (Ibid.) и электронное при­ложение к ней, так и на публикации Е.Бодровой и Д.Леонг, в первую очередь на их книгу «Орудия ума», в которой раскрывается научный фундамент их программы — подход Л. С. Выготского и его школы к проблемам обучения и развития (Bodrova, Leong, 2003; Bodrova, Leong, 2007; Diamond et al., 2007). Идеи Л. С. Выготского, A. P. Лурии, Д.Б.Эльконина об обучении как движущей силе развития, о возник­новении высших психических функций первоначально в разверну­той практической деятельности, осуществляемой в интерпсихиче­ской форме, об опосредствовании как основном механизме форми­рования произвольности поведения, о необходимости ориентации на «зону ближайшего развития» в обучении и об особом значении игры для развития ребенка-дошкольника составляют суть предла­гаемого авторами метода.

Приоритетная цель программы — развитие самоконтроля, ко­гнитивного контроля, или управляющих функций, в отечествен­ной терминологии — функций программирования и контроля (self-control, cognitive control, executive functions). Подробнее об управля­ющих функциях см. главу 5.

Программа рассчитана на обучение детей 3 — 5 лет. Она включа­ет одногодичные и двухгодичные курсы. Окончательному оформле­нию программы предшествовало двенадцатилетнее исследование (поиск тех видов деятельности, которые наиболее эффективны для развития управляющих функций), апробация и оттачивание мето­дики в детских садах и дошкольных подготовительных группах.

Основные методические приемы, на которых построены кон­кретные задания и упражнения, состоят в следующем:

1. Обучение организуется как парное или групповое взаимодей­ствие детей, в котором ребенок сначала осваивает ту или иную функцию (контроля,

2. Детей обучают использовать внешние, знаково-символиче­ские средства для регуляции собственной памяти и внимания.

3. оценки) по отношению к партнеру, а за­тем переносит ее на свои действия.

4. Особое внимание уделяется речевой регуляции поведения, пе­реходу от речи вслух к речи про себя, саморегуляция с помо­щью внутренней речи постоянно поддерживается и поощря­ется.

5. Форма развернутой ролевой игры используется для обучения детей строить планы, координировать свои планы с планами других участников деятельности, выполнять эти планы, пре­одолевая импульсивные побуждения.

Перечисленные техники развития функций управления впле­таются во все виды занятий и разнообразной активности детей на протяжении целого дня.

Дети получали книгу с картинками и должны были рассказать друг дру­гу историю с использованием книги в парах, переворачивая страницы книги и показывая на рисунки по ходу рассказа. Сначала все хотели рас­сказывать свою историю, и ни один ребенок не хотел слушать. Тогда воспитатель давал одному из детей в паре изображение губ, а дру­гому — изображение уха, объясняя, что «ухо не говорит, ухо слушает». Дошкольники с изображением уха в руках, опираясь на конкретный гра­фический символ, сдерживали собственную речь, ждали своей очереди и слушали. Затем дети обменивались рисунками и ролями, обучаясь таким образом соблюдать принятые в обществе нормы ожидания своей оче­реди в диалоге. Наглядная помощь напоминала детям, кто и что должен делать. После нескольких месяцев таких упражнений картинки станови­лись ненужными.

Роль слушателя тоже являлась активной: предполагалось, что ребенок будет задавать «читателю» вопросы о книге после окончания рассказа. Позднее этот навык интериоризируется, ребенок уже сам, мысленно, за­дает себе вопросы о книге для проверки понимания. Таким образом, занятия в дошкольном детстве, например чтение книги «понарошку», включающие технику развития управляющих функций, имеют продол­жение в школьном обучении, при освоении грамоты. Активное исполь­зование детьми управляющих функций сохраняется и поддерживается в школе благодаря стратегии преемственности методов дошкольного и школьного обучения, заложенной в программе «Орудия ума».

Во время изучения математики, происходящего опять же в парах, один из детей исполняет ведущую роль и считает предметы, тогда как другой ребенок проверяет правильность счета (второй малыш является регуля­тором деятельности первого). Ребенок, исполняющий роль контролера, дожидается окончания счета первым и потом, используя проверочную таблицу, удостоверяется в правильности ответа. Такая деятельность спо­собствует развитию рефлексии, так же как и преодолению непосред­ственных импульсов. Проверяющий вынужден сдерживать желание ак­тивно действовать до тех пор, пока не наступит его очередь. Рефлексия считающего стимулируется и осуществляется в процессе наблюдения за проверкой, обдумыванием собственного предыдущего ответа, ана­лизом, правильным ли он был или нет. «Возобновление» деятельности одного ребенка за счет наблюдения за осуществляемой другим провер­кой представляет собой практику рефлексии в действии, так называемый «метакогнитивный» аспект управляющих функций.

Использование внутренней речи в управлении движениями — игра «Movement pattern game»

Детям показывают модель будущих движений — комбинацию по типу АВАВВА, составленную из фигур: Треугольник, Квадрат, Треугольник, Квадрат, Квадрат, Треугольник. Воспитатель назначает определенное движение каждой фигуре, а дети после этого разыгрывают модель, на ко­торую показывает преподаватель. Таким образом, фигуры превраща­ются в различные наборы двигательных актов, а дети должны ввести и удерживать новый поведенческий набор в рабочую память, а затем продемонстрировать его. Затем модель меняется, и детям приходится переключаться на новый поведенческий набор, преодолевая интенцию действовать по старой программе движений (за время выполнения за­дания набор фигур и движений меняется три раза). В этом им помогает речь: когда учитель указывает на следующую фигуру, дети произносят название действия, связанного с ней (например, «хлопок»), перед тем, как выполнить само действие (хлопнуть в ладоши).

В рамках программы «Орудия ума» детей разными способами учат пользоваться устной (внешней и внутренней), а также пись­менной речью как инструментом планирования и контроля. Вос­питатели моделируют использование внешней и внутренней речи при введении новой деятельности, особенно такой, которая требует постоянного контроля за действиями другого. Некоторые занятия (такие как «Поделись новостями» или «Чтение с приятелем») спе­циально разработаны для того, чтобы вовлечь учащихся в диалог с учителем и со сверстниками, в котором вырабатываются социаль­ные нормы речевого общения. Планирующая функция речи осва­ивается и в игре, при составлении игрового сюжета, и в обучении при составлении ребенком индивидуального еженедельного плана своей деятельности в группе.

В программе «Орудия ума» особое значение придается организа­ции сюжетно-ролевых игр. Здесь игра выступает не как свободная, спонтанная деятельность ребенка, а как дидактическая форма, в ко­торой проакцентированы моменты, связанные с произвольностью поведения: планированием сюжетной цепочки действий и роле­вых отношений, контролем за соблюдением правил. Сценарий игры продумывается до ее начала. Детей учат планировать сценарий иг­ры совместно, договариваясь заранее, кто и что будет делать и как развернется действие потом. Так, один ребенок может сказать: «Да­вай ты будешь мама, а я — малыш. Я заболею, нам придется пойти к доктору. Она будет доктором и даст мне лекарство». Ребенок «ма­ма» может добавить: «Мне нужно будет везти тебя туда. Мне будет нужна машина». Когда согласие достигнуто, дети разыгрывают сце­нарий. Потом они придумывают другой сценарий и снова разыгры­вают его.

Детей учат процессу планирования двояко. Во-первых, они в ви­де рисунка составляют общий план сценария и своей роли. Вос­питатель при этом направляет активность детей на подробное обдумывание планируемого сценария и совместное обсуждение: кто и что будет делать, что случится потом. Рисуночный план (внеш­няя опора) помогает помнить выбранный сценарий, не поддаваться импульсу перейти на другие действия, не связанные с ролью (на­пример, поиграть с более привлекательной игрушкой). Во-вторых, воспитатель подключается к игре детей и инициирует обсуждение того, что ребенок должен делать дальше. По мере развертывания сценария дети могут планировать и другие действия в рамках той же роли, например, космонавт может починить свой космический корабль. При этом реализуются одновременно две параллельных задачи: во-первых, дети «думают, когда говорят» (согласно опреде­лению внутренней речи по Выготскому); и при этом они используют в своем процессе планирования те же слова, которые им предстоит использовать позже и в своей внутренней, и во внешней социальной речи во время игры.

Обсуждая выше успешность программы Перри, мы отмечали, что в ней активно использовалась игра. Следуя Л.С.Выготскому, Е.Бодрова и Д.Леонг объясняют эффективность игры в развитии самоконтроля. Ролевая игра облегчает процесс усвоения правил и формирования прогноза (использование рабочей памяти) и приучает к соблюдению ограничений в поведении (использование тор­можения). Дети должны помнить выбранный сценарий: какая роль предназначена им, и какие роли отведены другим детям. Им прихо­дится оттормаживать поведение, несовместимое с их ролью (напри­мер, ребенок не может внезапно начать командовать остальными или взять не относящуюся к сценарию игрушку), дети должны со­блюдать план игры, на который они согласились.

Организация исследования эффективности

Организацию исследования эффективности программы «Орудия ума» имеет смысл рассмотреть подробно, чтобы на этом недавнем примере показать, какие требования к исследованиям эффективно­сти предлагаемых методик психолого-педагогического воздействия выдвигаются современным научным сообществом.

Исследование эффективности программы Е.Бодровой и Д.Леонг стало возможным, когда городской школьный округ на северо-во­стоке США открыл новую финансируемую государством дошколь­ную программу для детей 3 — 4 лет из малоимущих семей. Среди всех округов с минимальным доходом округ, в котором проводилось исследование, был одним из самых бедных и гомогенных (имеет­ся в виду минимальный доход населения, минимальное количество собственников жилья и так далее).

В ответ на распоряжение суда, предполагающее бесплатную вы­сококачественную программу дошкольного обучения для областей с низким доходом, школьный округ объявил о своей новой бесплат­ной программе. Она включала программу «Орудия ума» (ОУ) и про­грамму «Сбалансированное освоение грамоты» (БГ). предложенную местными специалистами. Родителей агитировали записывать де­тей на прохождение программ. Детей из этого списка случайным образом разделили для прохождения ОУ или БГ.

Оба курса обучения включали в себя новые высококачественные программы, утвержденные одновременно (то, что обе программы были новыми, уравнивало действие эффекта «первого поколения», о котором мы писали выше, так как сравнивались не новая и старая программа, а две новых программы).

Стандарты качества в обеих программах соответствовали госу­дарственным:

• Соотношение количества учеников и преподавателей не долж­но превышать 15:2.

• Преподаватель-методист должен иметь степень бакалавра гу­манитарных наук.

• Учебная программа рассчитана на шестичасовой учебный день.

Все классы были оснащены одинаковыми наборами книг, ме­бели, игрушек и материалов, а также в одинаковой степени обес­печены внутриклассной тренинговой поддержкой. Все воспитатели (учителя) имели одно и то же количество часов профессиональной подготовки для преподавания новых программ и получали одина­ковую доплату за участие в семинарах. Многоуровневое случайное распределение преподавателей и помощников позволило миними­зировать влияние ключевых педагогических характеристик (таких как уровень образования, опыт преподавательской деятельности). Все педагоги, независимо от распределения, получали $100 допла­ты за участие в исследованиях.

Обучение преподавателей и точность преподавателей в следовании программе

Первый год обучения начинался с ознакомления практически всех педагогов с новым курсом. Педагоги курса ОУ обучались спе­циалистами ОУ, педагоги БГ — специалистами округа. Тренеры и инструкторы, работавшие с педагогами, в обоих случаях имели оди­наковые степени квалификации. Все воспитатели получили четы­рехдневный курс обучения до начала занятий и однодневные курсы в октябре, январе и марте первого года обучения. Во второй год обу­чения начальный курс для воспитателей продолжался 1 день, а в ок­тябре, январе и марте — по половине дня. Каждые 6 недель старший методист округа посещал все классы, работавшие по программе БГ, а представитель персонала ОУ — классы, работавшие по курсу ОУ, для стабилизации деятельности и разработки предложений по усо­вершенствованию.

Воспитатели курса ОУ были ознакомлены с основными прин­ципами программы и были научены отличать те виды деятельно­сти, которые не обеспечивают возможность развития управляющих функций и саморегуляции (например, так называемые «занятия по выбору» — choice time, когда преподаватель может выбрать любой вид активности детей), и модифицировать ситуации, разрушитель­ные для развития саморегуляции, таким образом, чтобы помочь детям поддерживать самодисциплину.

Педагогическая точность в рамках заданных курсов оценива­лась двумя квалифицированными наблюдателями в октябре, декаб­ре и марте первого года обучения. Совпадение мнений наблюда­телей было высоким (не ниже 88%). Их оценки выявили различия между учителями, назначенными на два разных курса обучения. Так, например, воспитатели курса ОУ начали работать с оценкой точности примерно на уровне 60%, а в марте их точность следо­вания принципам программы курса составила уже 80%. Поскольку можно было предположить, что воспитатели курса БГ интуитивно могли следовать принципам, существенным для ОУ, на их занятиях также измерялось соответствие принципам ОУ. Педагоги курса БГ по тем же позициям обнаружили 20 % точность следования логике ОУ при каждой проверке, что свидетельствует о том, что иногда они проводили занятия согласно принципам ОУ (см. рис. 8.1).

Таблица 8.1. Основные характеристики детей Курс БГ Курс ОУ Доля испаноязычных (%) 93 91 Доля мальчиков (%) 55 51 Доля детей из семей с доходом мень­ше 25 000 $ в год (%)Доля детей, чьи матери 76 86 не закончили среднюю школу (%) 24 25 закончили среднюю школу (%) 33 49 обучались в колледже (%) 29 17 закончили колледж и выше (%) 14 9 Количество детей в программе 62 63

 Участники программы

Все семьи подтвердили запись своих детей на соответствующие программы, но 24% родителей детей, обучаемых по курсу БГ, и 9% родителей детей, обучаемых по курсу ОУ, не согласились на диа­гностику управляющих функций их детей. Процент согласившихся родителей в рамках программы ОУ (91 %) был необычно высок. Ко­личество родителей (76%), давших согласие на диагностику в рам­ках программы БГ, близко среднему показателю, обычному для ис­следования, но выше того, который часто обнаруживается среди малоимущих семей иммигрантов.

Две группы детей (всего 147 дошкольников) с близкими показа­телями по таким характеристикам, как возраст, этническая принад­лежность, средний доход семьи и образование матери, обучались по двум разным программам — «Орудия ума» (85 детей) и «Сбалан­сированная грамотность» (62 ребенка) в течение двух лет. Средний возраст детей в обеих группах составлял 5,1 года. Подробную ин­формацию о составе групп см. в таблице 8.1.

Методы оценки

Оценка уровня развития управляющих функций проводилась с использованием тестов «Точки» (Dots task, часть батареи тестов Directional Stroop Battery, Davidson et al., 2006) и «Фланги» (Flanker task, Munro et al., 2006, цит. по Приложению к статье Diamond et al. (2007)). Оба теста требуют от детей действий, отличных от тех, ко­торые они совершали раньше.

В тесте «Точки» ребенку показывают изображение красного сер­дечка на правой или левой стороне экрана компьютера (см. рис. 8.2). Ребенку предлагают «нажимать клавишу на той стороне, где сер­дечко», при этом стимул предъявляется несколько раз с разных сторон — это тест на соответствие. Затем проводится тест на несоот­ветствие: ребенку предъявляют изображение цветка и просят «на­жимать клавишу на стороне, противоположной той, где цветок». В конце проводится смешанный тест (предъявляется то сердечко, то цветок вперемешку). Детям давалось до 6 секунд времени на ответ в одиночных блоках заданий и 10 секунд в смешанных. Это значи­тельно большее время, чем обычно требуется дошкольникам. На­пример, в другом исследовании А. Даймонд, когда дошкольникам в таком же задании на ответ давалось 2,5 секунды, им требовалось меньше одной секунды в одиночных заданиях и 1,2 секунды в сме­шанных заданиях (Davidson et al., 2006).

Требования к управляющим функциям от первого к третьему блоку постоянно повышаются. Тесты с точками на соответствие в минимальной степени требуют участия управляющих функций. В отличие от них, тесты на несоответствие требуют способности от- тормаживать неадекватное действие, то есть нужно переключиться на новую инструкцию и не поддаваться соблазну действовать там, где возник стимул (это так называемый «эффект пространствен­ной конгруентности Саймона»). Наконец, в смешанном блоке за­действуются все три составляющие управляющих функций. Здесь нужна рабочая память для удержания двух абстрактных правил, когнитивная гибкость (переключаемость) для перехода от правила к правилу и способность оттормаживания неадекватных стимулов для выполнения проб на несоответствие и для чередующихся проб. Операции с правилами в умственном плане были необходимы для того, чтобы отработать их, сделать мгновенными (рассчитать, озна­чает ли «та же сторона» или «противоположная сторона» необходи­мость «нажать левую клавишу» или «нажать правую клавишу»). Те дети, которые совершали ошибки, обычно помнили, какое правило следует использовать (та же или противоположная сторона), но им­пульсивно отвечали прежде, чем им хватало времени вычислить, значит ли это нажать на правую или на левую клавишу.

В тесте «Фланги» на экране компьютера появлялись вложенные фигуры: круг внутри треугольника или треугольник внутри круга (см. рис. 8.3). Ребенку предлагали нажимать на клавишу с изоб­ражением той фигуры — треугольника или круга, — которую он ви­дит в центре экрана, не обращая внимания на описанную вокруг нее большую фигуру (отвлекающий фактор, находящийся с фланга). Чтобы меньше занимать память ребенка, клавиши были изображе­ны на экране: справа была клавиша с изображением треугольника, слева — с изображением круга. Ребенку вперемежку предъявляли соответствующие стимулы, когда обе фигуры одинаковы (напри­мер, круг внутри круга, или треугольник внутри треугольника) и несоответствующие стимулы (например, треугольник внутри кру­га). Затем проводили обратный тест, когда ребенка просили указать внешнюю фигуру. Это требовало переключения внимания на но­вое правило и новое место фокуса внимания. Ребенка по-прежнему просили нажать правую клавишу, если он видит треугольник, и ле­вую — если круг. Детям, как и в тесте «Точки», давалась инструкция не торопиться. На одну пробу давалось 12 секунд.

Стандартное задание «Фланги», как и тесты с точками на несоот­ветствие, задействовали способность оттормаживать неадекватные действия и отвлекающие стимулы (с минимальными требованиями к рабочей памяти и гибкости мышления). Обратные задания «Флан­ги», так же как смешанные тесты с точками, задействуют все три составляющие управляющих функций.

По результатам обследования дети из группы программы «Ору­дия ума» значительно превосходили детей из группы БГ в выпол­нении тестов на несоответствие, где особо важно использование

функций управления, регуляции собственных действий (см. рис. 8.4, где представлен график успешности выполнения заданий «Точки» и «Фланги»).

Приведенные графики показывают, что чем более задание тре­бует участия управляющих функций, тем больше была разница меж­ду группами детей БГ и ОУ. Дети группы ОУ чуть ли не вдвое луч­ше справились с претестом в смешанном варианте «Точек» (для прохождения претеста необходимо ответить правильно более чем в 75% случаев).

Помимо этого, Национальный институт исследований в обла­сти раннего образования провел независимую оценку способности к обучению у детей, участвовавших в программе «Орудия ума», как в описанном выше исследовании, так и в других штатах (Bar­nett, jung et al., 2008). В результате было установлено, что чем большее вовлечение управляющих функций требуется для выпол­нения задания, тем выше корреляция между уровнем выполнения тестовых задач и стандартными показателями образования. Напри­мер, корреляция между оценками по тесту «Готов к чтению» (“Get ready to read” — скрининговый тест для детей 4 лет) и результата­ми теста «Точки» с соответствием, несоответствием и смешанно­го теста составила 0,05; 0,31 и 0,42. Аналогичные данные показал тест на способность анализировать и решать математические за­дачи (Woodcock Johnson Test of Achievement, Applied Problems Test), где корреляции результатов с выполнением названных блоков те­ста «Точки» составили -0,03; 0,26; 0,39. Статистическая значимость корреляций (то есть надежность основанных на них выводов о вза­имосвязи) тоже возрастала с усложнением теста.

На основании исследований Национального института ранне­го образования показано, что дети, прошедшие программу «Ору­дия ума», лучше учатся в школе, учителям легче работать с этими детьми, они более внимательны и работоспособны, не нуждаются в дисциплинарном воздействии. Отвечая на вопрос, почему у детей, прошедших курс «Орудия ума», улучшаются управляющие функции и обучаемость, авторы Приложения пишут:

Свой вклад в этот эффект и его объяснение могут внести про­межуточные факторы. Например, в классах для занятий ОУ и дети, и учителя испытывают меньший стресс. У них более доб­рожелательная, непринужденная атмосфера. Благодаря техни­ке преодоления трудностей, существующей в программе ОУ, а именно технике скаффолдинга (подразумевающей обучение в зоне ближайшего развитии ребенка при поддержке взрос­лого), при становлении УФ и их улучшении минимизируются ситуации неуспеха для ребенка. После года работы по програм­ме ОУ учителя редко сталкивались с проблемными ситуациями во взаимодействии с детьми, дети лучше выполняли предлага­емые задания. После года обучения детей в программе ОУ учи­телям редко приходилось вмешиваться в их деятельность для привлечения внимания к заданию или для пресечения непри­емлемого поведения, больше им не нужно было использовать тайм-аут как меру дисциплинарного воздействия. Стресс и тре­вожность отрицательно влияют как на УФ, так и на способность к обучению. Возможно, что дети, обучавшиеся по программе ОУ, вели себя несколько лучше, потому что обучение по про­грамме предполагало исходно заложенную мотивацию детей (они занимались тем, что им нравилось) и потому что улуч­шение УФ снижало уровень стресса в классе и необходимость дисциплинарных мер <…>

Лучшее развитие УФ детей и сокращение дисциплинарных мер значит также, что педагог получал больше времени на инструк­ции. Вероятно, дети в программе ОУ показывают академиче­ские достижения еще и потому, что у педагогов было больше времени для объяснений и инструкций.

Развитие УФ и усвоение социальных норм, таких как умение соблюдать очередность реплик в разговоре (turn-taking), так­же улучшает межличностное взаимодействие с одноклассника­ми и учителями. Эти социальные преимущества также могут обусловливать положительный эффект программы ОУ. Большое количество занятий в ОУ направлено на развитие социальных навыков. Дети много занимаются, взаимодействуя друг с дру­гом, и часто меняются ролями (как в «Чтении с приятелем» или в «Проверке математических заданий»). Преподаватели программы ОУ отчетливо инструктировались о необходимости следить за тем, чтобы дети разговаривали с разными детьми, чтобы друзья не говорили всегда только друг с другом. Специ­альные техники используются для того, чтобы дети общались со всеми детьми в классе. Преподаватели ОУ обучаются следить за тем, чтобы в группе не оставалось одиночек, изгоев или от­вергнутых. Мы знаем, что социально-эмоциональное развитие способствует развитию навыков обучения и вносит существен­ный вклад в формирование дружеской атмосферы в классе. Дети из программы ОУ продемонстрировали также высокую уверенность в себе во время тестирования. Если они терпели неудачу в начальных попытках, то выражали уверенность в том, что смогут сделать то, что от них требуется: «Я могу это сделать. Я уверен, что я «то могу». (Diamond et al., 2007, Supporting Online Material, pp. 14-15)

Завершая описание программы Елены Бодровой и Деборы Леонг «Орудия ума», Адель Даймонд и ее соавторы подчеркивают, что многие мероприятия, направленные на помощь детям из малообес­печенных семей, пытаются справиться с последствиями плохого развития управляющих функций, а не предотвратить их возникно­вение, как делают авторы программы «Орудия ума». Они предпо­лагают, что

«раннее развитие управляющих функций может при­носить далее все увеличивающуюся пользу и может уменьшить по­требность в дорогостоящем специальном обучении, а также затраты общества, связанные с неконтролируемым асоциальным поведени­ем и множеством других диагнозов нарушений управляющих функ­ций, таких как синдром дефицита внимания с гиперактивностью или асоциальные расстройства поведения» (Diamond et al., 2007, р. 1388).

Мы рассмотрели программы коррекционного воздействия, раз­работанные для помощи детям из социально неблагополучных семей в США. Мы обсудили эффективность этих программ и обна­ружили, что наиболее обнадеживающие результаты дает массово апробируемая в разных штатах программа Е. Бодровой и Д. Леонг «Орудия ума». Е. Бодрова закончила психологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, работала в Институте дошкольного воспитания, защитила диссертацию под руководством Л. Ф. Обухо­вой. Поэтому неслучайно в основу разработки программы «Орудия ума» положены идеи Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера и других российских психологов. Отечественные идеи сочетаются в программе Е. Бодровой и Д. Леонг с традицией строгой доказательности, строгой проверки эффективности методических разработок, свойственной американской или, шире, англо-амери­канской школе. Программа «Орудия ума» — мостик между двумя традициями».

Марксистское представление о личности

И тут мы подходим к главному (см.заголовок).

Некогда с уважаемым asafich мы небезинтересно поспорили, где источники формирования человеческой личности. Обсуждение шло вокруг формулирования взглядов Л.С.Выготского на предмет его учеником Д.Элькониным.

«Не забыть: если бы Л.С. был жив, и я смог бы, как часто бывало, за чашечкой кофе в кафе «Норд» задать ему вопрос, то я спросил бы его: «А ты понимаешь, что своей теорией интериоризации ты отрицаешь то понимание психики и сознания, которое существовало до сих пор в так называемой классической психологии? Отрицаешь изначальность, заданность души и всей душевной жизни, отрицаешь, что человек рождается пусть с несовершенной и неразвитой, но всё-таки душой, что она уже есть в нём и что носителем её является мозг.

Ты, наоборот, утверждаешь, что «душа» человеческая, человеческое сознание, психика, существует объективно вне нас в форме знаков и их значений [курсив мой – wolf-kitses], являющихся средством организации совместной, прежде всего трудовой деятельности людей, и что только в результате этого взаимного воздействия людей друг на друга возникает интерпсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности? Душа не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме!» (цит. по Словарю Л.С.Выготского, 2004: 16).

Источник

Этот взгляд – аутентично марксистский:

«Но сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» («личность» или «душа» — проявления, а иногда эвфемизмы той самой сущности).

См. развёртку этого тезиса в глубокое эссе М.Л.Гаспарова.

Поэтому в дихотомии возможных источников личностного развития социальное влияние (равнодействующая которого отражает тот самый «ансамбль всех общественных отношений») vs эндогенная детерминация. Представления о конкретных факторах детерминации могут быть очень разные; сведение их к «генам и биохимии» здесь соседствует с религиозными представлениями об «искре божьей», формирующей душу. Ту самую, для которой культурно-историческая теория и её философская основа – марксизм – дают альтернативное объяснение.

Смешно, что при всем несходстве, биологизаторские и религиозные концепции сущности человека не являются альтернативами, но друг в друге нуждаются. «Гены и биология», хотя загоняют в угол «духовное», но всегда оставляют ему место. Так Ахиллес никогда не догонит черепаху, марксизм разрубает этот гордиев узел, показывая источник «души» и «духовного» в социуме.

(По той же причине я, когда в старших классах из разных вариантов философской подосновы интересовавших меня научных занятий — этологией и эволюцией —  выбрал марксизм. Это единственная философия, дававшая общее объяснение и «биологического» (эволюции) и «социального» (истории человечества), причём исключительно естественным образом, без «мирового духа», «великих людей» и т.д. сверхестественных сил, включая промысел божий. Ровно за то же самое — научность мировоззрения — марксизм ценил Эрнст Майр,  чуждый его социальной и политической составляющей).

И, наоборот, коль душа вложена богом, она нуждается в «генах и биологии» как приводных ремнях своего действия, так верующие говорят, что тело есть храм для души (ведущей там литургию). Или см. иудейское сравнение их отношений с ослом и едущим на нём, тем более что в раннебиблейский период между телом и душой не проводили границы, их противопоставление — плод влияния платонизма.

Легко видеть, что исключительная эффективность «Орудий ума»

1) подтверждает гипотезу социального влияния, одновременно показывая формообразующую роль психических орудий – знаков и прочих символов в развитии личности,

2) отводит все гипотезы эндогенной детерминации.

Действительно, если ущерб когнитивному развитию детей бедняков можно объяснить не только воздействием социальной среды, но и «генами», как делают биологизаторы, или «грехом» и «пороком», как правые (все – либеральные, консервативные и клерикальные, здесь они удивительно единодушны), то восстановление управляющих функций действием знаков объяснимо лишь с точки зрения социального влияния.

Соответственно, марксизм рулит; личностное развитие – это не «созревание» внутренних задатков, вложенных богом или доставшихся от родителей, это «вытягивание» или «притапливание» будущих индивидов действием связей, социальным окружением, в которое они включены сообразно своему «месту» в общественном организме.

«Гены», физиология и т.д. телесные характеристики выступают лишь как запчасти и комплектующие для развития личности, но не его источник и «точка сборки» (См. рассказанное  в книге про влияние недостаточного веса при рождении и других проблем внутриутробного/постнатального развития детей бедняков). Подчеркну; это верно для всякого поведения, в том числе у животных.

Для личностей одних социальных классов среда оказывается в основном развивающей (некоторое калечение присутствует, однако, и здесь), для других, как героев книги, репрессивной (исключая некоторый процент «устойчивых» семей, умеющих «закрыться» от воздействий «большого общества», соответствующим образом организовав свою «микросреду»).

Именно люди, сталкивая друг друга в бедность, «портят личности» следующим поколениям и, как показывают «Орудия ума», они же могут попорченное восстановить через изменение «внешнего отношения между людьми», а не внутреннего – к ситуации. Ещё важный вывод из вышесказанного — культурно-историческая теория (показывающая не только соответствие фактам, но и практическую востребованность вне «зоны влияния» философии — или идеологии, лежащей в её подоснове) одна из научных теорий, радикально несовместная с христианством и другими религиями. Cуществование таких ув.asafich некогда отрицал.

Рациональность и необходимость коммунизма

Важно подчеркнуть эффективность программ ранней поддержки детей бедняков, их экономическая эффективность, а не просто «гуманистическое содержание» показывает рациональность коммунизма и иррациональность капитализма чем дальше, тем больше. При капитализме каждый учится на свой кошт, при обучении и работе все конкурируют, так что каждый получает своё, а экономика в целом выигрывает.

Книга показывает, что это неверно.Значительная часть трудящихся не может не только выучить детей как следует «своими силами», но и обеспечить нетравматичную среду для их развития – и чем дальше, тем больше. Экономика же от этого только проигрывает; настолько, что, презрев собственные принципы, приходится вкладывать средства всего общества в поддержку детей бедняков, поскольку чем дальше, тем больше семьи не в силах развивать и учить детей сообразно способностям — бедные беднеют, средние слои маргинализуются, благополучным надо всё больше крутиться, чтобы удержаться в седле, и лишь богатым всё лучше и слаще.

Защитники капитализма могут сказать, что здесь «дети сами виноваты» — недостаточно понимают свою выгоду, не занимаются как следуют, не требуют от родителей обеспечить занятия и пр. В конце концов, с 7-9 лет, после исчезновения «автоматического альтруизма» и сорадования ребёнок уже — независимый индивид, так пусть отвечает за себя в период обучения в школе! Но нет, данные книги показывают, что в это время уже дело сделано, ущерб нанесён, и что-либо изменить трудно. И наоборот: чем раньше вмешательство, чем оно результативней, см. рисунок.

 

Т.е. даже если система «наказывает» родителей бедностью справедливо, она исключает равные возможности для их детей, что невыгодно всем — и приходится силами всего общества исправлять. Экстраполируя эту тенденцию, получаем, что в обществе, где бедных (и вообще, проигрывающих в конкуренции) всё больше и больше, думать об общем благе выгодно каждому, а невыгодно лишь эксплуатирующему их 1% (что некоторые его представители говорят прямо).

Отсюда приходим к полезности [для экономики, не говоря уж об обществе] каждому бесплатного образования и медицины советского (и как минимум скандинавского) образца; мешают лишь предрассудки капитализма вроде частной собственности на средства производства и свободы предпринимательства, в т.ч. в области этих услуг. Почему их следует ограничивать и в идеале устранить вовсе — ради настоящего торжества такого либерального принципа, как свобода личности, её самореализации и пр.

Капитализм, чем дальше, тем больше, не готов обеспечивать свои декларации о свободе, демократии (невозможной при бедности с социальным неравенством) и правах человека; чем дальше, тем больше они превращаются в фикцию, по лживости приближающуюся к словам клерикалов о мире, любви и пр. Коммунистам пора потребовать, чтобы их оппоненты «соблюдали собственную конституцию».